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有利幼兒創造性發展之學習環境



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從Csikszentmihalyi(1999)的系統創造性理論以領域文化、學門(守門人)、個人三個層面說明個人創造的過程。此觀點強調個人所處的環境對個人創造力發展的重要性,也就是說幼兒所處的環境對幼兒的創造性發展具有深遠的意義。



在幼兒創造性發展的過程中,教師所扮演的是守門人的角色,對幼兒初期的創造性發展具有關鍵性角色,這個關鍵性角色對幼兒的創造性發展可能促進者,也可能是抑制者;而同儕團體則是一種同儕文化對幼兒創作產品的欣賞接納或嘲笑所產生的影響力量,我們都知道次文化存在於任何一個團體,而幼兒的次文化是幼兒所獨有的、特殊的規範、行為及價值體系,它不同於成人所擁有文化的規範和價值觀,這些幼兒同儕團體文化對幼兒創造性發展具有深遠的影響作用。我們都瞭解創造人才的成功和得到承認,創造良好的社會教育環境是至關重要的(張武升,2002);所以幼兒園在幼兒創造性學習環境所扮演的角色地位,則是兼備對教師與幼兒在創造性教學與學習上的影響,教師的創造性教學需要幼兒園整體組織的支援,如果這個組織能激勵及支持勇於從事創造性教學的教師,則教師便能樂於創造性教學方法的創新,而促進幼兒的創造性發展。有關幼兒創造性發展在幼兒教育方面所涉及的層面,包含幼兒教師、同儕、課程、教學等,就幼兒創造性學習環境而言,則可從幼兒教師、幼兒同儕團體、幼兒園三個層面來探究。


一、有創意的幼兒教師


自60年代以來,國外做過大量的研究,發現教師的創造力與學生創造性發展有正相關(Scheblanova, 1996),教師的教學風格、人格特徵,甚至相貌都會對學生的創造力發展產生影響(Sterberg & Wanger, 1994)。


在幼兒創性發展的過程中,老師的愛、鼓勵、接納具有非常重要的位置,在充滿愛、鼓勵氛圍中成長的幼兒,將充滿自尊、自信的去探索生活中創意,以累積創造經驗與發展創造性(賴碧慧等譯,2005)。

我們都知道傳統教育是以教師的講授主導教學過程,因而忽視兒童的主動性學習,傳統教育的教師是權威者,位於教學活動的首要位置,教師不僅是知識的傳授者,也引導兒童社會性發展的行為楷模,兒童通常被要求接受、理解及模仿,而無法進行獨立思考。而Piaget的理論與Vygosky的理論則主張人類認知的發展是個體主動與環境交互作用所建構起來的,也就是說幼兒教師應該建立以幼兒經驗為中心的理念,教師對幼兒應持著鼓勵、接納的態度與幼兒共同建構知識概念。

如果兒童能在教師的激勵與引導下,便能大膽想像、積極思考,主動地進行瞭解、認識新奇未知的事物,探求不同事務的關係,體驗探索的艱辛和成功的喜悅,在學習中發掘自己內在的潛力,培養、發展各種能力,不斷提高創造力(董奇,1995)。如此的話,教師在兒童創造力培養的角色上,將不再是維謢自我權威和教材的代言人,而應該是兒童創造能力發展的激發者、培育者和欣賞者,在教學思考上靈活不僵硬、敏感度高,能接納新知、勇於嘗新、自我反思,並能肯定創造力的價值,允許並欣賞幼兒行為表現的差異性,能解讀、接納幼兒的不同表現。



而教師幫助幼兒表達創造力時可做的方式(蔡瓊賢等譯,2006):
  

(一)幫助幼兒接受異動的情境,以避免過度擔憂。
(二)讓幼兒了解有些問題是沒有簡單的答案,以避免緊張。
(三)讓幼兒知道有些問題是有許多答案,評估看看那個最好。
(四)讓幼兒學會判斷和接受他們自己的感受。
(五)獎勵幼兒的創造力。
(六)讓幼兒享受創造及解決問題的樂趣。
(七)讓幼兒能欣賞他們自己與他人的差異性
(八)幫助幼兒發展堅忍不拔的耐心與毅力


教師對幼兒創造性發展到底是扮演培育者?還是抑制者?在創造性學習情境上是非常重要的課題。幼兒工作者應該理解成人過多的意見會干擾幼兒的想像、創新和簡易的探索,教師在正規教育中時常未經思考便讉責兒童對所處環境的概念,教師經常透過幼兒的角色扮演,去提供成人對孩童所想要的決定、覺察和描述;因而干擾幼兒建構概念的探索(Rogers, 2005),其實如果教師能提供開放性的創造性活動,並應用新概念與想像力讓幼兒從事學習活動,教師經常會對幼兒的創造力表現驚訝不已。

基本上,教師應該改變會阻礙兒童創造力發展的傳統觀念,將以教材傳授為主的教學目標改變為增長經驗、發展能力的教學目標;將以教師為中心的教學方法改變為注重兒童學習主動性的教學方法;將嚴格遵守常規的課堂氣氛改變為生動活潑、主動探索的課堂氣氛(董奇,1995)。



此外,教育工作者必須有廣大的視野與跨領域觀點,不僅要擁有心理學與教育學的觀點。同時必須擁有文化素養,擁有基本的文化研究、好奇心、團隊工作經驗(Dahlberg & Moss , 2005)。

我們都知道,任何成功的學習都必須開始於幼兒目前所擁有的認知結構脈絡之中,必須與幼兒的生活經驗相結合。教師在創造性教學活動中,有時是扮演引導者,有時是設計者,有時促進者,有時是啟幕者(curtain)或是當個背景,甚至有時只是觀賞的觀眾;在學習活動上,教師與幼兒是共構知識,而不單是「消費」知識(Rinaldi, 1998);所以幼兒教師在創造性課程的角色就形成多元化角色,包括促進者、學習者、設計者、研究者、創新者、啟幕者、或者只是觀賞幼兒創作的觀眾。如此的話,教師應當具有自我充實有關創造性教學的基本素養與知能的動機,隨時自我檢視、反思教學實務;同時避免因為教師同事之間的壓力,而壓抑個人的創造性教學行為。



二、同儕團體

兒童最初的創造應該說始於模仿,當兒童入幼稚園和學校以後,隨著兒童本身的社會化、個性發展、兒童自我意識與控制能力的增強,兒童的創造力才會越來越集中地表現在他所感興趣和他所看重的活動上(董奇,1995);也就是說幼兒的同儕團體對幼兒創造性發展具有重要的影響力量,兒童需要大量的訊息,以獲取處理訊息的能力,這種能力受到生理與環境互動的影響,而且期待能被同儕接納為團體的一份子。


而在同儕相互模仿之下,可使幼兒在互動相互學習,若發現自己的觀念不對時亦能相互的察覺並立即修改。人類常在互動中的對話過程去建立歸納推理的行為,所有的兒童都會在與同儕的互動中去挑戰並發展自我控制、社交的任務,以學習理解及表達感情、理性思考,擁有正向自尊,然後以自我導向方式去探討這個世界並從事學術性行為(Bloomguist , 2006, P.26),而這些情緒能力的發展與幼兒創造性發展極為密切。

兒童的同伴關係是存在於兒童之間的一種人際關係,反映兒童個體或團體尋求滿足需要的心理狀態;兒童與成人缺乏平等交流的滿足感,而與同伴交流則處於一種平等、非權威的氣氛中,對兒童具有極大的吸引力,他們能相互模仿,學習對方的創造方法和技巧(董奇,1995);幼兒園時期,可說是幼兒最先與其他人分享成人的注意與關注的場所,在同儕團體之中,幼兒必須學習融入團體、分享資源、輪流、等待、傾聽、表達、獨立工作的方法與時機等社會技巧(蔡瓊賢、林乃馨譯,2005);幼兒同儕之間的交互作用,將有助於幼兒在相互學習、模仿之中學習自我控制與成長的能力。



但是,從眾心理、性格狹隘、固執、自我評價不恰當等不健康心理將會影響兒童的創造性發展(董奇,1995);有時幼兒對同儕及社會壓力的馴服,將不利創造力發展(Clark,引自黃瑞煥、洪碧霞,1983),幼兒有時會為了迎合同儕團體的看法,或避免同儕的嘲笑,而經常會放棄自己的創意想法,並壓抑自己的創意表現,幼兒教師從事創造性學習活動時,應該隨時鼓勵幼兒欣賞並接納同儕的想法或作品,不可任意取笑別人。

其實有關幼兒的學習就是藉由觀察和確認自己生活中的「重要他人」(significant other)的行為,而選擇如何與所處世界建立行為角色模式(Bandure, 1977)。幼兒經常在所處環境中與周遭的人、文化進行交互作用,透過語言與非語言的互動建構自我概念、建構自己的世界觀點,其實當幼兒參與同儕團體活動時,就是在學習如何融入社會生活,就在與同儕的相互模仿、激勵之中,學習如何去面對生活上各種的挑戰並建立自我價值。

三、幼兒園的創新

我們都知道人類一出世就置身於某種既定的社會與文化環境中,這種社會文化環境構成了人類心理發展的重要背景,而兒童的創造力發展也就離不開這個大背景;就學習環境而言,對幼兒創造性發展最有影響力的,除了老師與同儕以外就是幼兒園的環境。學校教育是一種有目的、有組織、有系統的教育,在影響兒童創造力發展、潛能開發的諸多因素中,居主導地位(董奇,1995);傳統上的教育觀念,將教育定位於傳遞知識,以建構社會關係,學校教育所強調是「正確」,而非「創意」,因而埋沒了學生與生俱來的創造天賦。


在急遽變遷的台灣社會,不僅政治、經濟、生活的變動,亦表現在教育革新上,幼兒園在這種變遷的潮流衝擊下,勢必亦要有所創新與變革。徐聯恩、林素君(2005)針對九十三學年度台北市獲得幼教評鑑績優的14所國小附設幼兒園為研究對象,發現其中9所從單元教學轉變主題教學,其中2所則將其原有的單元教學進行本土化與統整化的教學;其認為這種改變就是一種創新,而創新即是一種改變。

幼兒工作者必需體認最好的幼兒教育方式就是能將幼兒培育成具有創意的人。因為幼兒所面對的未來世界將不再是「過去習慣於做什麼」的世界,未來是難以想像的世界,或者是一種大災難也說不定,幼兒教育應朝向幼兒生活行為的研究,以避免複製例行事務的教育(Dahlberg & Moss , 2005)。


創新是一種回應環境改變或在組織環境中所引發的新手段(Damanpour & Evan, 1984),亦是一種創造和採用新知識的過程。對幼兒園而言,「課程創新」是指幼兒園改變其現有的課程,採用新的課程理論與方法,或者自行發展設計一套更具有自己園所特色,也更能符應社會與時代需要的課程(徐聯恩、林素君,2005);幼兒園將轉變傳統教育模式,改變為以幼兒為中心、關注同儕互動的教學關係,就是一種創新;而一個組織想轉型或創新成功。唯有當員工願意投注時間與精力去達成新目標,以及願意承受創新的困難與壓力時,創新或轉革才會成功(Daft, 2004);此乃因為創新是一種危機(Hodge, et al.,  1996),任何的創造性行為通常都隱含內在衝突與內在矛盾的複雜自我,這個由個人所建構的內在世界,隱藏個人最基本的意識行為(Runco & Shaw, 1994),然而人際之間的互動張力,可刺激解決問題的動力,給彼此持續性的支援,使個人能忍受各種衝突與不平衡(Runco, 1996);就如幼兒同儕關係一樣,幼兒園若能使教師合作的話,將可使幼兒園的轉型成功。此乃因為良好的溝通與合作,可提供成員創新的資源,減少創新所帶來的不確定與焦慮(Hodge, et al., 1996)。


Amabile(1996)認為組織成員所處的工作環境,是影響組織創新的重要因素,而工作環境可稱為組織氣氛。而改變組織先前的情感、人員、目標、技術、團隊、結構設計等,將可促進組織氣氛創新(Hodge, et al. 1996);任何一個組織都會形成一套價值觀,而這些價值觀通常會對組織成員產生根深蒂固的影響力。一個組織如果要進行轉型或創新便是要營造鼓勵創新、允許錯誤與失敗的氣氛,唯有透過這種支援創新的態度與策略之組織氣氛,才能使組織的創造力變成組織生活中所期待的常模,組織若要保有競爭力,唯有持續的保持創新氣氛(Yang & Williams, 1999)。因此,幼兒園想轉型或創新成功,就必須建立鼓勵創新的組織氣氛,才能促進幼兒園所有成員轉換心靈思考模式與教育觀點,以促進幼兒教師的教學創新與幼兒園的組織創新。

幼兒園的課程轉型乃是一整體性、系統性的變化,並非只是更換課程內容即可奏效,系統性的瞭解和支持實為轉型中不可或缺的(簡楚瑛、林麗卿,1998);幼兒園的課程改變涉及幼兒園整體園所的變化,非僅有課程內涵的改變而已;而且在課程改變的歷程中充滿了不確定性與複雜性(徐聯恩、林素君,2005),創造性活動只有在能被接受的環境中,才能持續的創發,而一個有創新、轉型的幼兒園,能讓幼兒習慣性的展現他的創造力,能讓幼兒不成熟或是粗糙的創造作品能得到接納與鼓勵。

幼兒園在鼓勵教師關注幼兒的創造性發展上應(賴碧慧等譯,2005):



(一)慶賀創造力,以活動認同創意英雄。
(二)重視孩子們的創造力。
(三)成為一個有創意的夥伴。
(四)提供時間與空間以從事創造性的表達。
(五)提供玩具與材料以助益創造力。
(六)提供心理上的氣氛以助益創造力。
(七)透過課程安排創造力與創造性的表達。

我們必須瞭解幼兒園在整個課程轉型創新歷程中,會涉及幼兒園整個組織層面,包含了人員的投入、資源的投入、時間的投入等等(徐聯恩、林素君,2005);而領導者的特質、內部結構特徵、組織外部特徵都會影響組織創新(Rogers, 1995),課程創新具有逐漸演化性、整體牽動性、複雜不定性等特性(周淑惠,2005),所以幼兒園實施課程改變或課程創新並不是件簡單的事(徐聯恩、林素君,2005)。


根據陳淑敏、 張玉倫(2004)的研究,幼兒教師大都提到幼稚園未得到校長的重視,缺乏學校行政的支援,有些抱怨幼稚園經費被挪作他用,甚至因為校長缺乏幼教理念,對教學作不當之限制或干預,有些教師因而得過且過,不積極思考改進教學。幼兒教師的創造性教學可說是幼兒創造性發展的最佳途徑,而幼兒園是否擁有一套能激發及促使教師從事創造性教學的經營理念,對幼兒創造性發展是非常重要的。


在追求多元價值與創意的社會,幼兒園應以多元化教學、課程、典範,重新思考幼兒教育活動中教師、幼兒與知識的交互作用,思考教師在教學活動的多元角色。幼兒教育工作者要關注並促進所有的幼兒都能參與學習,就如同成人參與學習一樣,必須認知有些幼兒可能很容易受到被排斥所造成的壓力傷害,幼兒機構要能敏感地回應幼兒的多元需求(Booth & Ainscow, 2004:1)。

另外幼兒園的物理空間經常是創造性學習活動能否成功的重要因素;而一個理想的創造性活動空間包括(賴碧慧等譯,2005):



(一)良好的音質可幫助溝通:窗簾、地毯可降低噪音,顏色明亮、易清洗、地板容易清潔、不易磨損、舒適、溫度、採光(自然光)、通風良好用水方便、器材易取用、椅子搬動不會有噪音、低矮不深的開放式櫃子。


(二)安全最需特別考慮:所有低處的窗戶都安全、有毒的含鉛的畫筆和植物移走、確定所有玩具都安全、創造性活動中第一次使用的教具注意使用安全要素。
基本上,幼兒園的課程創新是持續進行的動態歷程,而在課程改變的過程中,園長身為幼兒園的領導者,其與幼兒園教師之間意見的傳達及互信、互動的態式,皆是左右課程改變成效的關鍵因素(徐聯恩、林素君,2005)。幼兒創造性學習活動所談的是教師必須轉變傳統教學模式,以建立新的教學理念去發展幼兒創造潛能;而幼兒園則應該轉變組織型態,建立有關幼兒創造性學習的理念,提供有利幼兒創造性發展的學習氣氛與空間設施,以促使幼兒教師樂意為幼兒園的創新有所承諾,並全力以赴努力完成幼兒園的創新目標。

伍、結語

創新與創造的本身即隱含與原來不同的意義,其實就是要改變原來的經驗,教育工作者要改變原有的教學模式常會造成混亂、焦慮,但是教師若能容忍、調適、堅持創新所隱含的價值,將可成功的從事創造性學習活動去發展並激發幼兒的創造性發展。

教師的創新或創意教學便意味著必需學習;特別是團隊學習所強調知識、經驗的分享、合作及累積知識的機制,或許能提供教師營造有利創造性發展的學習氣氛。有關幼兒的創造性發展,幼兒園所可透過學習型學校機制,在學校、社區、家裡宣揚及倡導創造性發展的意義與重要性,以便能使創造性教學取向的學習環境普遍被接納;而教師在教學上只要在發問上、作業上、溝通上、態度上做小小的改變,便能使學生產生意想不到的改變,那怕只是一點小小的改變,都可能引發意想不到的成果;期待本文所探討的一些概念,能為幼兒教育工作者開啟幼兒創造性發展的思考與方向。





 
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